Pedagoški triptih: razmišljanje (4)

Pisateljev gnev nad pedagogiko ga zapelje do zelo pristranskih sodb o tem, kaj je in koliko zmore, pedagogika namreč, stroka. Krivičen je do učiteljic, ki se trudijo in ki tudi znajo in marsikatero usodo še pravočasno odvrnejo od drvenja v pogubo. Ne prepriča me, ker pogreva najpreprostejši stereotip o pedagogiki, ne da bi razmišljal. Samo jezo in nezadovoljstvo stresa. 
Obrnimo ploščo. Prepričljiv je v opisih posameznih primerov učencev, ki mu jih opisujejo kot problematične. Tu se izkaže kot pisatelj, ki se zna vživeti in ki si zna ustvariti jasno sliko doživljanja in okoliščin teh otrok; ki se zna postaviti na njihovo stran. To je pravo izhodišče za pedagogiko. Žal se pri tem, kjer bi se moralo začeti, vse neha. Gotovo zaradi narave ravnateljeve pozicije. On je zadnji, do katerega pridejo 'primeri', potem ko so jih dolgo vozili in zavozili drugi. Ali pa tudi ne vselej in bi se z znanjem in spretnostjo dalo kaj storiti?
Nepodredljivi Matej, ki ga mati tepe z gurtno; ki ne mara sošolcev, je do njih nasilen; ki bi rad spal z učiteljico in bi se ga učiteljice rade odkrižale, ga poslale drugam. Janez, ki uniči šolsko uro, če se mu zahoče, in ki se bo mogoče ujel, ker je še pristen, skladen sam s seboj, in mu je všeč Mojca in se skuša držati pravil. Ta odreši ravnatelja, ki ve, da se mora izogniti konfliktu z njim pred drugimi, tako, da pobegne iz razreda. Nasilni Haris, ki se ga bojijo vsi na šoli, z očetom na metadonu in materjo-kobilo, ki komandira v družini in ga razvaja. "Fanta bi rad rešil pred materjo, rad bi pomagal očetu - pa ni možnosti.... Priznaj, da se ti vse skupaj ne ljubi, da moraš ustvariti red in mir na šoli in da moraš  malega zradirati. Drugače boš imel na grbi druge starše..." (162). Šolska realnost in realne omejitve ravnateljeve vloge ga postavljajo pred slabe izbire, izbire med večjim in manjšim zlom.
Mogoče ostane pedagoško neizkoriščeno ravnateljevo doživetje s kolegico Julijo v portoroškem hotelu. Je namreč zelo poučno. Pokaže nam, kako silno boleče doživi učenec neuspeh, kako zelo prizadeto je ob tem njegovo samospoštovanje; kako zelo si želi, da bi snov obvladal, tako kot jo domnevno po njegovem obvladajo drugi, snagatorji iz Podsrede, iz Sobote. Pa vendar kako težko se mu je ponovno samoiniciativno lotiti naloge, kjer je doživel neuspeh, ker se boji ponovnega neuspeha. Ponazori nam staro pedagoško načelo ‘ponavljanje je mati znanja’, pa še načelo ‘nikoli ne obupaj’, kajti ‘drugič bo boljše’. Pove nam, da se včasih pojavijo povsem nepričakovane rešitve, če si človek le želi; zelo sodobno opozorilo na pomen kontingence, naključja. Opozori nas na pomen iniciativnosti ravnateljic, na pomen poguma za učenje in na to, kako čudovite rezultate dosežemo pri nekaterih subjektih učnovzgojnega procesa z nekoliko bolj materinskim pristopom. In še bi lahko naštevali. En sam primer - pa pravi špric, se pravi: vodomet, kaj vodomet, ognjemet, oplajajoči spermamet pedagogike. Za triptih bi bili potrebni trije taki primeri.
Siceršnje pedagoške nazore ravnatelja Jožeta je lepo povzela ocenjevalka v Pogledih. 

Pedagoški triptih: razmišljanje (3)

Če torej obravnavam Triptih kot literarno delo in se pri tem kot nestrokovnjak omejim na vprašanje, kaj nam zgodba o 'junakovi' usodi pove, kakšen je njen pomen, ugotovim, da je to zgodba o zavoženi eksistenci nekega ravnatelja osnovne šole. Ob koncu svoje kariere z grenkobo, nemočjo in cinizmom ugotavlja, da je v skrbi za vsakdanji kruhek dober del svojega življenja prebil v poklicu in vlogi, v kateri se je znašel po pomoti in ki se v njej 'ni našel'. Ni jezen samo nase ampak na vse okrog sebe. Zdi se celo, da so po njegovem drugi, recimo kominternovski sindikat, krivi take njegove usode in da to usodo delijo tudi drugi pedagogi, le da se tega, zaslepljeni s pedagoškim optimizmom in lažno pomembnostjo, ne zavedajo. Turobna slika, res.
Lahko pa pogledamo roman z druge plati, s pedagoške. Saj smo menda upravičeni? Saj gre za pedagoški triptih, za pedagoški esej pedagoga (ki se sicer nima za pedagoga po duši, si pa privošči pisati pedagoški roman). Pisateljeva odločitev za obračun s samim seboj kot pedagogom, ravnateljem, je v načelu visoko vredno dejanje, ne glede na to, da se tega loteva literarno in ne znanstveno. Zato se je vredno vprašati, kako uspešen in koristen za stroko je ta obračun. Kaj je v njem pedagoškega mimo obupanega nesojenega pedagoga? Katere pedagoške probleme obravnava v eseju? Kje in kako išče rešitve?
Pri odgovarjanju na to vprašanje bi bilo dobro ločiti prvih 16 strani besedila, nekakšen predgovor in uvod, ki ga piše D.M. v svojem imenu, od preostanka, ki je nekakšen 'tok zavesti' literarnega junaka Jožeta. Ta junak je pač fiktiven, 'literarna konstrukcija', kdo ve, kakšna je njegova zveza z realnostjo pisatelja.
D.M. pravi, da 'Skrivnosti stanu in stroke svoje vsi pedagogi skrivajo kakor kača noge' (12) 'V pedagoškem svetu nihče ne pričakuje, da boš obračunaval sam s seboj in imel kritično distanco do svojega početja, do rezultatov dela (kaj si naučil, kako si vzgojil), pač pa da boš neusmiljeno izvajal pedagogiko nad drugimi' (13). To ne bo držalo.
Katere skrivnosti skrivajo pedagogi? Da jim je po ravnateljskih pisarnah dolgčas? Da se z leti naveličajo poslušati jadikovanje zavoženih staršev z zavoženimi otroki? Da v zbornicah opravljajo? Da se tožarijo med sabo? Da marsikdo pojma nima o pedagogiki, pa vseeno uči in vzgaja? Da šenkujejo ocene? Da šlatajo učenke in učence? Da se po seminarjih kurbajo? Da ravnatelj tudi prdne in se potem dobro počuti? Res silne skrivnosti, vredne romana. Tisti, ki jih razkrije, ki 'konstruira' anti-pedagoškega anti-junaka, je resnicoljuben, premočrten in pogumen, je junak. Končno si s tem pridobi nekaj samospoštovanja in človeškega dostojanstva.

Pedagogika je stroka in veda. Za vsako stroko in vedo velja, da živi in se razvija samo z avtorefleksijo, s ‘kritično distanco do svojega početja’. Ne samo, da se od stroke to pričakuje, to je zanjo osnovna zapoved. Kritični obravnavi pedagoške prakse, strokovni samorefleksiji, služi vsa strokovna komunikacija, strokovni časopisi, knjige, seminarji, konference. In zainteresiranim šolnikom je vse to vir učenja, izpopolnjevanja; na tej osnovi izboljšujejo svojo prakso, da bi bolje ‘naučili’ in ‘vzgojili’.
Nadalje pravi D.M., da je pedagogika 'manipulacija'. To je najprimitivnejši očitek pedagogiki, ki ga običajno slišimo od mladostnika, ki je 'sit' staršev, učiteljev, odraslih in njihove 'vzgoje'. Od odraslega človeka, ki je prebolel mladostniške travme in ki razmišlja, ga ne pričakujemo. Še manj od človeka, ki sta mu 'vzgoja in izobraževanje' poklic. Kdor ima pedagogiko za manipulacijo, v resnici še ni storil prvega koraka v stroko (kar je sicer konsistentno s psihologijo junaka tega romana). Manipulacija je (od za nas relevantnih pomenov, navedenih v VST, izberem dva): 1. spretno strokovnjaško ravnanje ali opravljanje česa (strokovni postopek); slabšalno: (poslovno) spretno sleparjenje. … 2. neiskreno, zavajajoče vedenje, ki naj prinese zaželeno korist oz. zagotovi prednost na račun manipuliranega. - Če mislimo, da je manipulacija spretno strokovno ravnanje, bi se kar strinjal z avtorjevo opredelitvijo. V tem pomenu so spretna, strokovna ravnanja vsi postopki, ko hoče kdo drugega pripeljati h kakemu cilju; postopki od psihoterapije do politike (recimo pogajanja). Pri drugih postopkih, mimo vzgoje, imamo opraviti z odraslim, zavestnim soakterjem, ki v načelu lahko polnopravno in pri polnem zavedanju sodeluje v postopku doseganja cilja; se lahko upre poskusu, da bi ga proti njegovi volji zavedli. Otrok tega še ne zmore; njega lahko ‘okoli prinesemo’.
Ni jasno, ali misli pisec predvsem na prvi ali na drugi pomen. Kaže, da misli manipulacijo predvsem slabšalno: kot zavajanje, sleparjenje. Glede na to, da se otrok še ne more upreti zavajanju in sleparjenju, je manipulacija z njim možna. Manipulacija predpostavlja tudi, da manipulator zavaja drugega v svojem interesu, k ciljem, ki koristijo njemu, ne manipuliranemu. Pedagogika naj bi bila tedaj spretno zavajanje in sleparjenje otrok s strani pedagogov v korist pedagogov (njihovega zaslužka, oblasti, ugodij).
Kaj bomo rekli o učiteljici, ki nauči otroka brati in pisati; ki ga nauči osnovnih pojmov o naravi in družbi; ki potencialno zavoženega prestopnika uredi, da ni več nesrečen in neznosen? Bomo rekli, da ga je zmanipulirala v obstoječi kulturni vzorec? Bi bilo bolje, ko bi mu ne težila in ga raje pustila nepismenega, saj bi tako preprečila, da bi kasneje kdaj pisal butaste zgodbe? Bi bilo bolje, ko bi onega nesrečneža, ki grozi drugim in jih pretepa, pustila, da tako neomejeno uveljavlja svojo voljo in svoje muhe, saj bi tako zanesljivo prispevala k temu, da bi kdaj kasneje na gobec tudi one ignorante na oblasti, razne Driplje in Bogomoljke, ki bi mu kazili mir?
Pazimo: tako ne govori Jože, nesrečni ravnatelj iz zgodbe; tako govori pisatelj D.M., preden razplete svojo zgodbo - v uvodni ekspoziciji, v navodilu za branje primitivnemu slovenskemu bralcu, v navodilu za branje ‘eseja za goveda’. Priznava celo, da bo kot avtor manipuliral bralca. Lej, lej.

Pedagoški triptih: razmišljanje (2)

Pedagoški triptih je po besedah pisatelja samega 'enotedensko pričanje o dolgi hoji za pedagogiko'. Sintagma 'hoja za pedagogiko' je zanimiva: posneta je po 'hoji za Kristusom'. Ta pomeni sledenje Kristusovemu etičnemu zgledu. Torej pomeni 'hoja za pedagogiko' sledenje pedagogiki, tistemu, kar je v njej zglednega, najboljšega. Dokaze za kaj takega bi težko našli v tej knjigi. Zgledna je vsekakor pisateljeva odločitev, da napiše izpoved svojega doživljanja v vlogi ravnatelja osnovne šole. Redki so, ki bi ob koncu kariere naredili tak pošten obračun s samim sabo. Lepo bi bilo, ko bi temu zgledu sledil še kdo. Sicer tudi D.M. ni prvi v tem literarnem žanru, v katerega sodijo izpovedi (od Rousseaujevega Emila dalje oziroma od antike dalje - pogojno recimo Ksenofonov pedagoško-politični tendenciozni roman, Kirova vzgoja) učiteljev in vzgojiteljev vseh časov. Omenim naj samo eno novejših prevedenih del, tj., Pennacove, Šolske bridkosti. Ali pa gre v tej uporabi omenjene sintagme morda za bolj naključen domislek? Je zapisana samo zato, ker se 'dobro sliši', in je torej pozerska, neodgovorna?
Bolj temeljen je pomislek ob naslednjih besedah: "Nič groznega se mu (pisatelju) ni zgodilo v teh letih, ko je opravljal delo pedagoškega vodje - razen tega, da je neprestano vedel, da ni dober pedagog, da sploh ni pedagog, da je vse skupaj blef, da je on sam blefer in ravnateljski pozer. To vlogo je odigral, ker nekaj pač človek mora delati, pa četudi se dela, da dela, moral je služiti za preživetje od počitnic do počitnic."
Kakšno težo ima esej o pedagogiki, torej razmišljanje o pedagogiki, enodelno ali tridelno, izpod peresa človeka, ki je sicer dolga leta delal kot pedagog, ravnatelj osnovne šole, ki pa zase pravi, da sploh ni pedagog, da je blefer in pozer? Kaj lahko tak pove o pedagogiki? Mu sploh gre za pedagogiko? Mu je do 'hoje za pedagogiko'?

 Pustimo torej za trenutek ob strani misel, da gre tu za pedagogiko; da bi hoteli iz dela izluščiti kaj pedagoško 'uporabnega', da bi izrisali, povzeli, avtorjev pedagoški 'profil', njegove 'izkušnje'.
Bralec Janez ni dovolj kompetenten, da bi ocenil to delo strogo imanentno, znotraj literarno, zgolj kot literaturo brez zveze s pedagogiko. Mogoče se lahko vpraša samo, kaj nam to delo pove kot literatura, brez ozira na realne okoliščine slovenskega šolstva. Kako gre zgodba?
Ob koncu kariere dela ravnatelj J. obračun sam s sabo v svoji poklicni vlogi in kot človek, ki je v šoli preživel dobršen del svojega življenja. Svoj obračun strne v pregled enega tedna svojega bivanja, od tega tri dni v šoli, tri dni na strokovni konferenci v obmorskem kraju. To delo je opravljal brez zanimanja, brez kompetenc, brez prizadevanja, samo blefiral je. Sočustvoval je s problematičnimi učenci, v tem ni blefiral, obsojal je njihove starše; tudi to ni blef. Pred podrejenimi je blefiral v pozi vodje. V glavo so ga jebali vsi paraziti in idioti nad njim in pod njim, on je pa zares, tudi to ni blef, porival mastnorite učiteljice in ravnateljice. Poleg zavesti, da je strokovno (kako to?) vzvišen nad strokovnimi in političnimi paraziti v šolstvu, je bil njegov poglavitni užitek in smisel obstoja ravno jebačina. Leta so minevala, krivično dolgo je bil ravnatelj. Zdaj je star, za nazaj se ne da nič popraviti. Tako gre to.
Morala zgodbe? Človeški pomen? Sočustvujemo lahko z junakom. Smili se nam, da je bil obsojen (se je obsodil?) na tako prazno in neplodno eksistenco, na življenje, v katerem je nekaj simpatije do njemu podobnih zavoženih otrok, veliko sovraštva do njihovih patoloških in hinavskih staršev, do politikov in drugih parazitov, precej poželenja, nekaj seksa in malo ukradene ljubezni; nič prizadevanja, da bi kako pomagal tistim nesrečnim otrokom; trpno je prenašal neogibne pogovore s starši, modrovanje na sestankih, kokodakanje v zbornici. Nič se ne da storiti, mogoče malo, je bil njegov moto. Vse skupaj pa ni preveč naporno, v bistvu še kar lagodno.
Če je bralec Janez, kolikor more, pošten do sebe, začuti simpatijo. Ja, tako gre to: nič hudega se ne zgodi, življenje kar mineva. Za kaj mu je, Janezu, pri vsem tem šlo; si je kaj prizadeval, je hotel kaj doseči, kaj narediti, kaj doživeti, kaj biti? Ali je preživel svoj vek kot Jože?
In če potem pomisli še, da je Jože samo del, samo ena vloga nekega pisatelja, on, Janez, pa - samo ravnatelj...

Pedagoški triptih: razmišljanje (1)

Roman (tako svoje delo imenuje avtor) Dušana Merca, Pedagoški triptih, sem vzel v roke z zanimanjem, prebral skoraj na dušek in ga malce nejevoljen odložil in sklenil, da knjige ne obdržim. V njej je kaj malo takega, zaradi česar bi jo želel obdržati. Od kod taka sodba?
Preden pišem dalje, naj opozorim: misli, ki jih tu zapisujem, niso moje ampak literarno izmišljenega bralca Janeza, ki je bil nekoč tudi sam nesojeni pedagog; da jaz, B.M., ne bi imel kakšnih težav, če bi se D.M. prepoznal in bi ga prizadelo - ne vem, kaj bi mi potem utegnil storiti, a danes so ljudje vsega zmožni.
Pisanje D.M. spravlja človeka, ki bi hotel pisati o njegovi knjigi, v zadrego. Na prvi pogled je roman izpoved pisatelja D.M. v vlogi ravnatelja osnovne šole. Torej naj bi bilo to, kar piše, njegovo doživljanje njegovega ravnateljevanja ali vsaj nekega obdobja njegovega službovanja. Vendar ne. Pisatelj si vzame pravico, da si izmisli literarno osebo, ravnatelja Jožeta, tako da je to, kar beremo, izpoved izmišljenega ravnatelja Jožeta in ne morda ravnatelja D.M. Seveda poznamo trik: D.M. se je izpovedal skozi literarnega junaka Jožeta; tako je, s to potujitvijo samega sebe, lažje izrazil nekaj svojih misli in občutij in s tem obogatil svoj izraz. Po drugi strani pa je z literarnim likom prikril - ne samo ime ampak tudi življenje - realnega ravnatelja in torej celotno sliko osiromašil. Empirični pisatelj je kot ravnatelj več kot dvajset let uspešno opravljal svojo službo, tako da nas čudi, kaj ima skupnega s tem desperadom, ki naj bi bil njegova literarna podoba. Je njegov alter ego? Skrita in prikrivana podoba uspešnega ravnatelja; ta pa hipokrit po sili razmer, za ljubi kruhek? Naj bo kakor koli, vsaj enako kot njegovo razočaranje nad samim seboj bi nas zanimalo, kako se je tako dolgo uspel obdržati v svoji službi; kako je reševal probleme. Morda bi se iz tega kaj naučili - smo pač brezupni primerki pedagoških vernikov. 
Pisatelj sam je kot D.M. napisal svoje misli le v nekaj uvodnih poglavjih kot navodilo za branje. Ne smemo namreč pozabiti, da ima pred seboj zelo posebno literarno publiko - slovenska pedagoška goveda, ki še niso videla tiste slike, ko risar riše roko, ki riše roko... 

Proti severnemu vetru: analiza (4)

KATEKSA (‘ZALJUBLJANJE’), AMBIVALENTNA ČUSTVA OB ZBLIŽEVANJU

Besedilo (19-31)

Naslednji dan ona piše daljše sporočilo. Zadeva: približevanje. Sporočilo naslovi z: ‘Dragi Leo’, predlaga, da jo tudi on oslavlja samo z imenom. V njegovih včerajšnjih mejlih je zelo uživala, prebrala jih je večkrat. Po njenem se zna on zelo poglobiti v človeka, ki ga sploh ne pozna, ga ni še nikoli videl in ga najbrž nikoli ne bo in od katerega ne more pričakovati enakovredne komunikacije. Potem mu v nekaj točkah (rada piše točke) pokomentira še njegov odpor do stereotipnih voščil in njegovo oceno njene starosti. Takoj zatem mu sporoči, da je uganil njeno številko čevljev. Tri dni ni nobenega odgovora. Čez tri dni mu spet piše ona. Če ji ne piše, se ji zdi čudno; ji nekaj manjka in ji ni prijetno. Naslednji dan on odgovori. Pisal je mejle, vendar jih ni oddal. Pravi, da je v dopisovanju prišel do kočljive točke, ko ga ona zanima bolj, kot ustreza okviru, v katerem se z njo pogovarja, saj sta že v začetku ugotovila, da se verjetno ne bosta nikoli videla. Tako naj tudi ostane. Poleg tega naj bi raven njunega pogovora ne padla na raven oglasa za iskanje poznanstev. Ona mu odgovori, da mu ne verjame, da je noče videti. Vsak moški hoče vedeti, kakšna je ženska, s katero se pogovarja, kajti potem ve, ali želi še naprej govoriti z njo ali ne. Njemu se zdi, da mu je to napisala v jezi, kar ona zanika. Njegovo pisanje se ji zdi nekonsistentno. Piše mejle, a jih ne odpošlje; pravi, da gre njegovo zanimanje zanjo preko okvira pogovora, kot da ne bi bil okvir pogovora prav obojestransko zanimanje za drug drugega; zdi se mu pametno, da se ne srečata, čeprav se zdi, da si srečanja želi; noče se zanimati zanjo preko neke meje - o čem naj bi se potem pogovarjala; poslal je samo delček tistega, kar je napisal, čemu ne vsega. Naslednji dan on piše, da si drug o drugem ustvarjata fantazijske podobe, da zastavljata drug drugemu vprašanja, na katera ne odgovarjata, ocenjujeta drug drugega, a se nočeta razkrivati. Nič ne vesta drug o drugem, o vsakdanjem življenju. Potem izbruhne: ‘Noro me zanimate, draga E.’! A takoj se zboji, da bi ga srečanje v stvarnosti razočaralo. Ni gotov, ali si ona želi, da bi ji še naprej pisal. Ona pa v vsej negotovosti in dvomih z gotovostjo ve le, da si to želi. On ji zaupa, da se je razšel s svojo partnerico M. Ravno, ko se je iztekal rok, do katerega je nameraval čakati odgovor partnerice, je dobil božično voščilo E. Njej je všeč, da mu je bilo njeno mehanično voščilo pravzaprav dobrodošlo. Zastavila pa mu je nekaj direktnih in neprijetno posmehljivih vprašanj o njegovem odnosu z M. in njegovih navadah v ljubezenski zvezi. On ji primerno jezno in prizadeto odgovori. Ona obžaluje, da ga je prizadela in mu odgovori, da je bila poročena le enkrat in je še vedno.

Komentar

Njeno sporočilo, s katerim začenjamo ta odlomek, je pravzaprav sklep predhodnega vmesnega procesa zbliževanja. V njem izrazi, kar je doživljala ob prejšnjih njegovih sporočilih in predlaga, da zbližanje tudi formalno ‘zapečatita’ tako, da se od zdaj dalje naslavljata samo z imeni brez priimka. Kako to, kaj je doživljala ob njegovih mejlih? Zelo je uživala v njih; on se zna zelo poglobiti v neznanega človeka, se pravi znal se je zelo poglobiti vanjo, čeprav ni vedel skoraj nič o njej. Se pravi, da človeku godi, če se drugi vživi v njegov položaj in doživljanje (empatija); če zna brati med vrsticami; če iz skromnih zunanjih znamenj, besed in ravnanj, sklepa na pomembnejša notranja stanja, razpoloženja, čustva, misli, nazore; če indirektne, prikrite, okolišave izraze spremeni v direktne opise notranjih stanj drugega, skratka, če človeka ‘čita’. In če to, kar je prečital, sprejme. Radi smo predmet pozornosti drugega, godi nam, če nas drugi razkriva, če ugane naše skrite misli in čustva, če - to je veliki pogoj - jih sprejme; če jih ne zavrne. Če jih sprejme, se kar navežemo na tega ‘diagnostika’. Ni čudno, če kar nekaj pogrešamo, če se ne oglasi. Pogrešamo ga, če ga ni. Ta igra ‘razkrij in sprejmi’ nas kar zasvoji. Njej to preprosto godi, želi si - še. (Kako žensko!)

Pri njem je doživljanje bolj dramatično. On ni tako preprosto celovit: razdvojen je, bori se sam s seboj, s svojimi ambivalencami. Tudi v njem so se vzbudila čustva; pisal je mejle, a jih ni odposlal. Ni hotel razkriti čustev, ki jih je doživljal. Bal se je, da ne bodo sprejeta; zdela so se mu pretirana. Saj je sploh ne pozna; saj je vse skupaj samo virtualna fantazija. Saj ni mogoče, da  bi normalen človek po nekaj mejlih doživljal kaj takega, kot doživlja on. Ta njegova vzburjenost gre preko okvirov normalnega elektronskega komuniciranja. Osmešil bi se. Rad bi jo spoznal ‘v živo’, a se hkrati boji, da bi bil razočaran. Slika, ki si jo je ustvaril o njej, je tako privlačna, da bi bil skoraj gotovo razočaran. Saj ne more biti res, da taka ženska, kot si jo je naslikal, obstaja. Oba se sprašujeta kot ljudje, ki se zaljubljajo: Ali sem mu všeč? Ali je rad z mano? ‘Si želiš, da bi ti še pisal?’ Potem on vendarle, ne da bi dobil kako zagotovilo, stori naslednji korak: razkrije ji, da se je razdrla njegova dosedanja zveza. Tej neznani ženski, tej fantaziji, zaupa boleč podatek o sebi.

Ona je mogoče nekoliko bolj zadržana, skriva se za ironijo, meri pa kar naravnost: bogve, kakšen bi bil ta človek v ljubezenski zvezi? Je stanoviten ali muhast? Je tipičen mačo ali kaj boljšega? Razmišlja o možni ljubezni z njim, s tem elektronskim neznancem!

Skratka: ‘zakačila’ sta se; psihologi pravijo, da sta se katektirala; ugledala sta se kot možna (to pa pomeni že dejanska) objekta ljubezni. Od kod in zakaj? No, to je pa prezapleteno vprašanje in bi morali na pomoč poklicati psihoanalitika, ki pa bi ju moral poleči na kavč - vsakega posebej, seveda.